29-12-2005

da CIDI

da http://www.cidi.it/home.html

Dopo l’ improvvida emanazione della C.M. n. 84 del 10 novembre 2005 (Linee guida per la definizione e l’impiego del Portfolio delle competenze nella scuola dell’infanzia e nel primo ciclo dell’istruzione), le scuole ancora una volta si sono messe al lavoro, fra mille dubbi e nuovi aggravi burocratici (di lavoro), come dimostrano le tante prese di posizione sul web e gli stessi quesiti ospitati nello spazio telematico allestito dalla Direzione generale degli Ordinamenti.
Vogliamo sottolineare quanto poco opportuna sia stata la scelta del MIUR, in assenza del Regolamento richiesto all’Amministrazione dal Garante per la privacy sul portfolio a garanzia dei processi formativi degli alunni (26 luglio 2005 - G.U. 8 agosto 2005, n. 183). Il Regolamento uscirà, salvo rinvii dell’ultimo minuto, entro il 31 dicembre prossimo. Si tratta di una questione, quella del trattamento dei dati sensibili, non accessoria se i dati accompagnano significativamente la vita degli studenti per tutta la durata del percorso scolastico e formativo.
Esprimiamo, altresì, preoccupazione sulla improvvisazione con sui si è imposta la certificazione delle competenze nell’ultimo anno della scuola elementare e nell’ultimo anno della scuola media, ancor più se si tiene conto che il dibattito sulle competenze è ancora aperto (e non solo in Italia).
Manca un sicuro e condiviso quadro di riferimento circa i traguardi formativi essenziali da proporre a tutti gli allievi in uscita dal primo ciclo. E’ risibile il tentativo di legittimare con una circolare un assetto curricolare e programmatico, quello impropriamente allegato al DLvo 59/04, del tutto aleatorio, discutibile e unilaterale (a partire dal PECUP) 
Giova ricordare che la stessa legge 53/03 all’art 7 rinvia a uno o più regolamenti, (da adottare a norma dell’art. 117, sesto comma, della Costituzione e dell’articolo 17, comma 2, della legge 23 agosto 1998 n. 400, sentite le Commissioni parlamentari competenti, nel rispetto dell’autonomia delle istituzioni scolastiche), la soluzione di aspetti quali l’individuazione del nucleo esenziale dei piani di studio scolastici per la quota nazionale relativamente agli obiettivi specifici di apprendimento, alle discipline e alle attività costituenti la quota nazionale dei piani di studio, agli orari, ai limiti di flessibilità interni nell’organizzazione delle discipline”. Un punto quest’ultimo che va regolamentato, a dispetto di chi intende fare apparire il decreto legislativo n. 59 come un Regolamento!
Inoltre, ci saremmo aspettati un po’ più di rispetto per l’autonomia delle scuole (articoli 4 – 8 – 10 del DPR 275/99), ancorché per l’autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo (art. 6 DPR 275), che assegna alle istituzioni scolastiche la titolarità della ricerca nell’ambito della valutazione, pur in presenza di un quadro di garanzie nazionali. 
Né ci sembra possa essere trascurato che siamo di fronte a una scelta normativa che mescola aspetti inerenti la descrizione degli apprendimenti, la certificazione degli esiti, la comunicazione interna e esterna della scuola, la documentazione dei percorsi formativi, l’orientamento, chiamando in causa direttamente gli studenti e le loro famiglie. Un “di tutto di più” che appesantisce e irrigidisce le pratiche valutative delle scuole. Non si vuole togliere nulla alla complessità dell’azione valutativa, né al necessario coinvolgimento nel processo di valutazione di tutti i soggetti, ma a ciascuno il suo ruolo e il suo compito, come ricorda anche il Garante della Privacy. In questo modo si strumentalizza il principio della partecipazione delle famiglie e del coinvolgimento degli allievi. 
A proposito della valutazione relativa alle singole discipline, inoltre, vorremmo far notare che la circolare fa una scelta in controtendenza con la storia e la cultura della valutazione nella scuola. Se condividiamo ancora che i criteri informano la valutazione, che gli obiettivi si declinano in rapporto alla programmazione, che i livelli rappresentano il grado di avvicinamento a questi ultimi, ci piacerebbe sapere qual è la ratio di una rilevazione degli apprendimenti in cui gli indicatori possono variare quasi casualmente (cfr. quanto scritto “possono essere riportati liberamente gli esempi suggeriti con possibilità di scelta e di integrazione”). Siamo di fronte a una valutazione a geometria variabile, funzionale alla personalizzazione, che divide gli studenti fra loro e fin da piccoli. 
Noi riteniamo che definire obiettivi comuni raggiunti con strategie differenziate sia l’unica strada possibile per evitare canalizzazioni precoci e selezione. L’utilizzo improprio di esempi desunti dalle Indicazioni nazionali va, invece, in un’altra direzione. In proposito vale sempre la pena di richiamare il loro carattere transitorio e quindi la pericolosità di una scelta per la quale le scuole possono liberamente determinarsi in rapporto alle esigenze delle classi, come, peraltro, è detto chiaramente in una nota della stessa circolare. Peraltro si fa notare che le scuole hanno già provveduto a prendere decisioni autonome in materia di progettazione, documentazione, autovalutazione e portfolio. Tali scelte andrebbero rispettate e valorizzate.
Si esprimono, altresì, preoccupazioni, per quanto si propone di scrivere nello spazio destinato alla rilevazione degli obiettivi formativi, in cui si mettono insieme obiettivi formativi (per l’appunto!), apprendimenti attesi, obiettivi specifici di apprendimento, “formazione morale e spirituale” e aspetti presenti nel PECUP (in cui il livello culturale, professionale, valoriale… appare del tutto al di fuori dalla portata di chi vive e studia nella scuola di base).
Appare del tutto fuori luogo proporre la certificazione dell’identità in formazione, così come sono discutibili e mal formulati i tre livelli della certificazione finale (elementare, maturo, esperto). Motivi da soli in grado di inficiare la validità di un’operazione complessa come è la certificazione delle competenze.
Tutto ciò con buona pace di un serio lavoro trentennale della scuola (almeno dalla legge 517/77) sullo specifico della valutazione (formativa, sommativa…) e sulla documentazione dei percorsi di insegnamento – apprendimento.

Il CIDI 

Roma, 28 novembre 2005