Riforme scolastiche e globalizzazione (traduzione a cura di Paola Capozzi)

Los tres ejes de la mercantilización escolar

  Por Nico Hirtt

Dalla fine degli anni ’80, i sistemi educativi dei paesi industrializzati sono stati sottomessi a critiche ed a riforme senza fine: decentralizzazione, deregolamentazione, crescente autonomia dei centri scolastici, riduzione e deregolamentazione dei programmi, “approssimazioni per la concorrenza”, diminuzione del numero di ore di lezione per gli studenti, mercificazione da parte del mondo imprenditoriale, introduzione massiccia delle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione (TIC), incremento dell’insegnamento privato e a pagamento. Non si tratta di manie personali di alcuni ministri o di una casualità. La somiglianza delle politiche educative venute fuori nel contesto del mondo capitalista e globalizzato non lascia dubbi sulla esistenza di forti determinanti comuni che spingo verso questo tipo di politiche.

La tesi qui sostenuta è che questi cambiamenti provengono da un profondo intento di adeguamento della scuola alle nuove esigenze dell’economia capitalista. Quello che si sta delineando è il valico tra l’”era della massificazione” dell’insegnamento e quella della “mercificazione” Della sua tripla mercificazione, dovremmo dire. In effetti, l’apparato scolastico, il più imponente servizio pubblico che sia mai esistito, sta per essere chiamato a servire di più e meglio la competizione economica in tre modi: formando più adeguatamente i lavoratori; educando e stimolando i consumatori e, per finire, aprendo se stesso alla conquista dei mercati.

Questo nuovo adeguamento tra scuola e economia, si realizza sia sul piano dei contenuti didattici che su quello dei metodi (pratiche pedagogiche e gestione) e delle strutture. “I sistemi di educazione e [1]competitività europea, sempre che si adattino alle caratteristiche delle imprese del 2000. "

La commercializzazione dell’insegnamento segna una nuova tappa storica in un movimento che si snoda nel corso di oltre di un secolo: lo scivolamento progressivo della Scuola dalla sfera ideologico-politica alla sfera economica (….).

La scuola primaria del XIX secolo si sviluppò, principalmente, come un luogo di socializzazione. La dequalificazione del lavoro manuale, conseguente l’industrializzazione, aveva gradualmente smantellato il sistema mastro-apprendista ereditato dal Medioevo. Ma tale sistema non aveva solo una funzione strettamente professionale; attraverso di esso, infatti, il giovane imparava qualcosa di più che una semplice attività: veniva educato, disciplinato, istruito nei saperi necessari alla vita quotidiana e sociale. Sul campo, parte della socializzazione del bambino si realizzava in famiglia: l’urbanizzazione e la distruzione del modello famigliare tradizionale interruppero secoli di tradizioni.

Quando nel 1841 il re del Belgio, Leopoldo I, difese la causa dell’istruzione pubblica, egli insistette soprattutto sull’idea che si trattasse di una “questione di ordine sociale".[2]

Con l’ascesa del movimento operaio organizzato e con il pericolo che questo rappresentava per l’ordine stabilito, le classi dirigenti assegnarono progressivamente alla scuola promaria del popolo una seconda missione ideologica: assicurare un minimo di coesione politica alla società. In Francia, Jules Ferry fundó la Scuola repubblicana attraverso la Comune di Parigi: " Attribuiamo allo Stato l’unico programma che possa vere in materia di insegnamento e di educazione. Si occupa di questi assunti al fine di mantenere una certa morale dello Stato, certe dottrine dello Stato che servono per la sua conservazione".[3]  Tra queste dottrine, il patriottismo aveva il posto più importante e le barbarie della Grande Guerra attestano l’efficacia mortale che l’istruzione pubblica ha avuto in qualità di apparato ideologico dello Stato. Parallelamente a questa scuola primaria, destinata ai figli del popolo, l’insegnaento secondario del XIX secolo costruiva un programma per i figli delle classi dominanti. Essa doveva dotarle dei saperi che gli avrebbero permesso di occupare i ruoli dirigenti nella società borghese. Legittimava il potere e contribuiva a forgiare i suoi strumenti.

Ma, a partire dall’inizio del XX secolo, l’evoluzione della tecnologia industriale, la crescita delle amministrazioni pubbliche e lo sviluppo degli impieghi commerciali fanno rinascere la domanda di mano d’opera più qualificata. Se per la maggioranza dei lavoratori bastava una scolarizzazione di base, alcuni, senza dubbio, dovevano acquisire una maggiore qualificazione professionale e, per questo, un ritorno all’apprendistato tradizionale non sarebbe stato sufficiente. Il sistema educativo si aprì, a partire da questo momento, a sezioni “moderne”, tecniche o professionali. Per forza di cose, la Scuola si convertì in una macchina di selezione. I risultati finali degli studi primari determinavano largamente chi, tra il popolo, avrebbe avuto il privilegio di andare avanti negli studi secondari e si sviluppò, quindi, un discorso meritocratico nel quale l’insegnamento si trasformava in un metodo di promozione sociale per “i più dotati” o i “più meritori”.

LOS  TREINTA   GLORIOSOS 

Il programma economico della Scuola si impone in primo piano dopo la seconda guerra mondiale, in un contesto di crescita economica forte e duratura, di innovazione tecnologica pesante e di ampio respiro - elettrificazione delle linee ferroviarie, infrastrutture portuali e aereoportuali, autostrade, industria nucleare, telefonia, petrolchimica. I settori che erano stati da sempre grandi consumatori di lavoro manuale poco qualificato, subirono pesanti perdite occupazionali. In Bergio, per esempio, l’agricoltura perse, tra il 1953 e il 1972, il 52% dei suoi addetti non salariati. Il settore del carbone (-78%) e delle miniere (-39%) seguirono la stessa sorte. Ma queste perdite furono ampiamente compensate dalla crescita dell’occupazione in altri settori. In primo luogo nell’industria: siderurgia (+10%), chimica (+36), elettronica ed elettrotecnica (+99%), impresa (+39). Analogamente, nel settore dei servizi: banche (+131%), autotrasporti (+130%), amministrazioni pubbliche (+39). Pertanto, il momento non solo esigeva una crescita della manodopera salariata ma, soprattutto, una generale elevazione del livello generale di istruzione dei lavoratori e dei consumatori. Questa elevazione fu assicurata dalla massificazione, fatta a tappe forzate, dell’insegnamento decondario  e, in misura minore, dell’insegnamento superiore.

(·) Riferimento ai 30 anni di rafforzamento capitalista e della nascita della così detta classe benestante.

In generale non fu necessario legiferare per prolungare la durata della scolarizzazione.  La percezione da parte dei genitori e dei giovani del cambiamento nella composizione degli impieghi e la loro speranza di promozione sociale, stimolarono la domanda di insegnamento secondario e superiore. Derubati da queste speranze, gli operai qualificati passarono ad occupare, nella gerarchia sociale, la posizione che, trent’anni prima, era occupata da quelli non qualificati. Ma contribuirono senza dubbio nella corsa a mantenere la motivazione scolastica di una generazione di figli del popolo.

C’è da sottolineare che questo si fece a carico dello stato che, comunque, disponeva dei mezzi necessari: la crescita duratura e la stabilità economica rendevano possibile una crescita parallela delle entrate fiscali e degli investimenti pubblici a largo spettro.

Alla fine degli anni 70, nell’Europa occidentale, le spese pubbliche per l’educazione passarono dal 3% del PIL degli anni 50, al 6% e, a volte, fino al 7% come in Belgio,. L’insegnamento pubblico si sviluppò in tutte le direzioni. Nei paesi con forte tradizione confessionale, questa si ritrovò sottomessa ad un crescente controllo da parte dello stato in cambio di una funzione più favorevole.

Il ritmo di questa massificazione è stato impressionante. In Francia il numero di Baccillerati in una sola generazione passò dal 4% del 1946 a più del 60% alla fine degli anni  80[4].  In Belgio, tra il 1956 e il 1978, il tasso di partecipazione all’insegnamento tra i giovani di 16-17 anni duplicò passando dal 42% al 81%.[5]

Nel corso di tutta questa epoca, l’intersse padronale sull’educazione fu soprattutto di tipo quantitativo. Era necessario un maggior numero di giovani che frequentasse gli studi secondari e superiori. Serviva una educazione quantitativa migliore nei diversi rami e necessità del mercato del lavoro. Da questo momento, gli aspetti qualitativi dell’adeguamento dell’insegnamento all’economia – obiettivi, contenuti, metodi, strutture – si trasformarono in questioni di minore importanza. L’insegnamento secondario che si massifica tra il 1959 e il 1980 ma, fondamentalmente, non cambia molto. A valutare alcune velleità di riforme, i suoi curricula continuano ad essere sostanzialemtne gli stessi dei decenni precedenti, almeno nei rami dell’insegnamento generale.

Ma questa massificazione dà ugualmente un impulso al programma del sistema educativo come strumento riproduttore di stratificazione sociale. Dal momento in cui tutti hanno accesso all’insegnamento secondario, l’essenziale della selezione sociale non si realizza più “spontaneamente” alla fine dell’insegnamento primario, ma proprio nella scuola secondaria. In altri tempi, salvo rare eccezioni, solo i figli delle elites seguivano studi umanistici classici che portavano all’educazione superiore. Le classi medie facevano studi secondari “moderni”. I figli del popolo finivano di studiare dopo le primarie o, più raramente, facevano studi secondari tecnici o professionali.

La massificazione degli anni  50-80 va a toccare questo solido equilibrio “naturale”. A partire da questo momento, i ragazzi entrano in massa negli “atenei” e negli istituti: molti sperimentano il destino dell’insegnamento generale, dato che la domanda di mano d’opera qualificata, per esempio nel settore dei servizi e dell’amministrazione, sembra offrire prospettive di promozione sociale.  Per forza di cose, adesso la selezione va ad effettuarsi negli anni seguenti della scuola secondaria. Di contro, la massificazione si trasforma in massificazione del dissesto scolastico e del numero di ripetenti, una nuova forma di selezione gerarchizzante che continua ad essere, soprattutto, selezione sociale. Quindi tutti accedono nell’insegnamento secondario, entrano negli itinerari comuni ma, oggi come ieri, ad uscirne vittoriosi sono i figli delle classi favorite, quelli che superano gli studi più “nobili” e che fanno le carriere superiori più valorizzate e prestigiose. La scuola si converte quindi, secondo l’espressione di P. Bourdieu, in una macchina “riproduttrice” delle diseuguaglianze sociali.

Insistiamo: bisogna parlare di massificazione non di democratizzazione dell’insegnamento, nonostante i discorsi ufficiali si compiacciano nel confondere questi concetti.  Se il livello di accesso all’insegnamento si è effettivamente innalzato per i ragazzi di tutte le categorie sociali, non per questo sono diminuite le diseuguaglianze relative. Così l’Istituto Nazionale di Statistica (INSEE) ha dimostrato che in Francia la mobilità sociale non è cambiata affatto: per il figlio di un quadro rispetto a quella del figlio di un operaio, la probabilità di ottenere un diploma superiore è, oggi come 30 anni fa,  più o meno di 10 a 8.[6]  Nel periodo 1951-1955, gli studenti di origine popolare erano il 18% degli effettivi dell’ENA e il 21% di quelli dei Politecnici (Facoltà di elites francese da dove escono la maggior parte degli alti funzionari e dirigenti politici francesi) Nel periodo 1989-93 non erano più del 6% e dell’8% rispettivamente. Nella comunità fiamminga belga, solo per citare un altro esempio, i ricercatori Centrum voor social Beleid hanno osservato ugualmente “lo stesso distanziamento tra la partecipazione dei figli di famiglie molto e poco scolarizzate all’istruzione”.[7]

Un nuovo contesto económico

Le condizioni che avevano permesso la massificazione dell’insegnamento secondario e, in proporzione minore, di quello superiore, cominciano ad entrare messe in crisi con la crisi economica che si manifesta a metà degli anni 70. In un primo momento, gli effetti della crisi economica saranno principalmente i presupposti della crisi dei sistemi scolasctici. La crescita della spesa pubblica nella quale l’educazione occupa, a partire da questo momento, una posizione preponderante, inizia a frenale bruscamente: nei paesi in cui lo stato si era indebitato nei tempi delle “vacceh grasse” è il momento dell’austerità. In Belgio le spese per l’educazione calano rapidamente dal 7% del PIL a poco più del 5% alla fine degli anni 80. Senza dubbio non si mettono subito in questione i pilastri principali delle politiche educative: gli apparati istituzionali ed economici sperano ancora che la crisi sia breve e che, al termine delle risrutturazioni, indispensabili, ricominci la crescita economica forte e durevole del “trentennio glorioso”. Bisognerà aspettare la fine degli anni 80 perché queste speranze svaniscano e i dirigenti dei paesi capitalisti prendano piena coscienza del nuov contesto economico e dei nuovi compiti che questo impone all’insegnamento.

Vediamo queli sono le carattersitiche di questo contesto.

Il primo elemento che dev’essere considerato e quello legato all’innovazione tecnologica. L’accumulazione delle conoscenze porta ad una accelerazione costante del ritmo dei cambiamenti tecnici. Nella loro corsa competitiva, le industrie ed i servizi si appropriano di queste innovazioni per ottenere una maggiore produttività o per conquistare nuovi mercati. A sua volta, la guerra tecnologica aggrava la competizione tra imprese, cosa che si traduce in fusioni, ristrutturazioni, razionalizzazioni, chiusura delle fabbriche e spostamenti di imprese. La fuga in avanti verso la mondializzazione e la globalizzazione capitalitica, favorita anche dallo sviluppo delle tecnologie della comunicazione, non fa altro che accentuare questa lotta al coltello tra imprese, settori e continenti. . A sua volta, l’acuirsi della lotta tra le imprese che competono tra loro spinge fortemente gli industriali ad accelerare lo sviluppo e la introduzione delle nuove tecnologie nella produzione e nei mercati di massa. C’erano voluti 54 anni perché il settore degli aereotrasporti riuscisse a conquistare il il 25% del proprio mercato attuale; al telefono ce ne vollero 35, alla televisione 26. Il personal computer ha conquistato la quarta parte del suo mercato in 15 anni, il telefonino in 13 anni e internet in appena 7 anni. Così, l’ambiente economico, industriale, tecnologico è diventato più instabile, più cangiante e più caotico che mai. L’orizzonte della prevedibilità economica si riduce fino a cessare.

La seconda caratteristica essenziale della ”nuova economia” è riferita all’evoluzione del mercato del lavoro. L’instabilità economica si traduce, in primo luogo, in una precarietà sempre maggiore dell’impiego. In Francia, il lavoro precario accomuna più del 70% dei giovani che cominciano la propria vita attiva. Solo negli anni 1994-95, il numero di contratti a tempo determinato è praticamente raddoppiato. [8] I lavoratori si vedono obbligati a cambiare regolarmente posto di lavoro, di impiego e anche di attività.

Gli impieghi non solo sono instabili: anche la loro normalità cambia. E’ stato detto e ripetuto: la “nuova economia” reclama una crescita impressionante del numero di informatici, ingenieri, specialisti di mantenimento dei sistemi informatici e di gestione dei programmi. E’ l’aspetto più conosciuto, per l’essere il più ripetuto, della evoluzione del mercato del lavoro. Senza dubbio si tratta solo della punta dell’icesberg, Si insiste molto meno sull’altro aspetto di questa evoluzione: la crescita ancora più esplosiva degli impieghi di basso livello di qualificazione.

Sono passati dieci anni da quando, negli Stati Uniti, l’informativa FAST II sull’impiego aveva dimostrato che, a capo delle professioni con maggior tasso di crescita si trovavano: gli spazzini, gli infermieri, i venditori, i cassieri e i camerieri. L’unico impiego di carattere tecnologico, quello di meccanico, si trovava in ventesima ed ultima posizione.[9]

Più recentemente, uno studio di prospettiva del Ministero americano del lavoro, che si occupava del periodo 1998-2008, mostra che la tendenza si rafforzerà nei prossimi anni. Certamente, i posti di ingegnere e le relative occupazioni cresceranno in percentuale. Così, dei 30 impieghi rispetto ai quali lo studio prevede la più importante crescita nominale (a dire, in numero assoluto di impieghi), 16 sono del tipo “short term on the job training”(formazione di breve durata “nel proprio luogo di lavoro”). Tra questi si trovano: posti da venditori, da guardia, da recezionista, da ausiliario sanitario, di personale da mantenimento, da autista di camion e anche “per l’installazione di macchine disptributrici di bibite e di alimenti” (250.000 nuovi posti di lavoro soltanto in questo settore). Negli USA, su un totale stimato di 20 milioni di nuovi impieghi, da adesso fino al 2008, 7,6 milioni saranno di questo tipo e 4,2 milioni richiederanno un bachelor (formazione superiore di breve durata). La dualizzazione sarà percepibile anche nel campo degli ingressi. Così il 35% degli impieghi sono inclusi nelle categorie che oggi appartengono al quartile di ingressi superiori (il 25% dei più ricchi), ma un altro 39% forma parte del quartile inferiore (il 25% dei più poveri). Solo un 14 e un 11%, rispettivamente, appartengono ai due quartili intermedi corrispondenti alla classe operaia tradizionale ed alle classi medie.[10] In altre parole: gli estremi crescono, i settori intermedi si riducono.

Infine, la terza caratteristica dell’ambito economico, conseguenza dell’esacerbazione delle lotte di competizione e della curva di crescita economica, è l’abbandono del compromesso tra lo stato e i servizi pubblici. I ceti economici fanno pressione sui governanti perché diminuiscano la pressione fiscale, tanto sui benefici delle imprese e sugli ingressi di capitale, tanto sugli ingressi del lavoro, considerato che questo aumenta il margine di manovra e la negoziazione sui salari. Secondo la Tavola Rotonda degli Industriali Europi, conviene “utilizzare la quantità molto limitata di denaro pubblico come catalizzatore per sostenere e stimolare le attività del settore privato”[11] Nonostante vogliano farlo, cosa chegià non è molto abituale, le autorità politiche difficilmente sono in grado di resistere a queste pressioni, dato che la mondializzazione dell’economia rende il processo di “defiscalizzazione competitiva” terribilmente efficace.

Instabilità e imprevedibilità delle evoluzioni economiche, dualizzazione delle qualifiche richieste dal mercato del lavoro, crisi ricorrenti delle finanze pubbliche sono le principali forze che determinano, al passaggio tra gli anni 80 e 90, una revisione di fondo delle politiche educative.

Fine della “massificazione

La dualizzazione del mercato del lavoro si deve riflettere in una parallela dualizzazione dell’insegnamento. Se il 50-60% delle proposte d’impiego non esige altro che lavoratori poco qualificati, non è economicamente vantaggioso continuare con una politica di massificazione dell’insegnamento. E’ questo, e i pensatori dell’economia capitalista lo sanno bene, il punto più delicato delle riforme della scuola. Almeno sul piano della tattica politica. In un documento pubblicato nel 1996 per i servizi di studio dell’OECD, Christian Morrison indicava come i governanti dovevano farlo, con una chiarezza ed un cinismo notevoli. Una volta esaminate alcune opzioni irrealizzabili l’ideólogo di questo organismo di riflessione strategica del capitalismo mondiale continuava: “dopo questa descrizione de misure rischiose, si possono consigliare, al contrario, numerose misure che non creano alcuna difficoltà politica, (…) Se si diminuiscono le spese per il funzionamento di scuola e università, bisogna fare in modo che non si diminuisca la qualità del servizio, ancora a rischio che la qualità si abbassi.  Si possono ridurre, per esempio, i finanziamenti per il funzionamento della scuola o delle università, ma sarebbe pericoloso ridurre il numero di immatricolazioni. Le famiglie reagirebbero violentemente se non si permette ai loro figli di immatricolarsi, ma non faranno fronte ad un abbassamento graduale della qualità dell’insegnamento e la scuola può progressivamente e puntualmente ottenere un contributo economico dalle famiglie o eliminare alcune attività. Questo si fa prima in una scuola e poi in un'altra, ma non in quella accanto, in modo da evitare il malcontento generalizzato della popolazione.”[12]

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